En el proceso de construcción de nación han existido prácticas racistas, discriminatorias y excluyentes.
21 de Enero del 2013
En Colombia aún existe una marcada tendencia a excluir y a no reconocer a amplios segmentos de la población, por su condición económica, social, étnica y de género.
Esto, por supuesto, no es una novedad, pero sí lo es el hecho de que los textos escolares de ciencias sociales perpetúen, de alguna forma, esa situación. Por el contrario, estos deberían ser promotores de la igualdad y del respeto por los ‘otros’.
Con base en los procesos sociales, políticos, económicos y culturales que han originado en Colombia prejuicios sobre grupos humanos, Carlos Yáñez Canal, docente de la Universidad Nacional de Colombia en Manizales, investigó los discursos y representaciones sociales de las élites dominantes que han prevalecido desde el siglo XIX.
Para eso, tomó como objeto de estudio libros escolares de ciencias sociales. En estos encontró una tendencia a excluir a las personas que no hacen parte de las élites sociales, que no ostentan algún grado de poder (económico o político) o que no encajan en el grupo de los “blancos”.
Afrodescendientes, indígenas y mujeres –los ‘otros’ desde la perspectiva de los grupos dominantes– han estado relegados a lo marginal. Así, se han desconocido sus enormes contribuciones a la construcción de nación. El profesor Yáñez encontró que, desde la Independencia, las lógicas de exclusión se mantienen, aunque se hayan transformado.
Por ejemplo, hace dos siglos, la relación entre amos y esclavos no iba más allá de la que existe entre un dueño y su objeto, algo similar a lo que pasa en la actualidad con respecto al trato que familias prestantes les dan a las mujeres que prestan servicios domésticos. De esto da constancia una polémica foto en la cual unas mujeres adineradas de Cali aparecen con dos empleadas de servicio cargando unas bandejas de plata, como “adornos” de la imagen, según se dijo en varios medios de comunicación.
“En la historia colombiana la representación dominante de las identidades culturales presenta continuidad. La investigación también identificó, en las versiones discursivas de las diferentes épocas, una posible prolongación expresada en los manuales escolares. En este sentido, se inquirió si el cambio de perspectiva sobre la complejidad y diversidad de identidades, promulgada en la Constitución de 1991, ha repercutido en los sistemas educativos”, dice el profesor de la UN.
Aunque en Colombia –así como en países como Guatemala, Brasil, México y Perú, entre otros–, se ha reformado la Constitución en términos de multiculturalismo, Yáñez ha encontrado que aún prevalecen lecturas erróneas de la figura del “otro”. El docente indagó hasta qué punto los significados de multiculturalidad y plurietnicidad, expuestos en la nueva Carta Magna, tienen fuerza en el país.
Descubrió que el ‘otro’ comienza a ser visto, ya no según un racismo biológico sino cultural. Un ejemplo de esto es el Artículo 287, que establece la autonomía de las entidades territoriales (incluidos los resguardos indígenas), algo que en la práctica no se da, porque los instrumentos del Estado están hechos para que la toma de decisiones en realidad sea central.
Lo mismo ocurre con el Artículo 70: “La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad”; no obstante, los currículos educativos –salvo algunas excepciones– están construidos para que indígenas o afrodescendientes aprendan sobre la cultura “blanca” y no al contrario.
“Uno puede hablar de diversidad, pero el problema es la mirada que a esta se le da. Lo que proyecta la Constitución es que existe ‘el otro’, pero al mismo tiempo lo desaparece y lo asume en forma diferencial. Y así lo estereotipa, estigmatiza y hasta lo excluye”, afirma.
Ejes investigativos
En 1994, el Ministerio de Educación Nacional fijó, en los artículos 23 y 31 de la Ley General de Educación, lineamientos curriculares para el área de ciencias sociales. Allí, se sugirió incluir temas con ejes generadores, preguntas problematizadoras, ámbitos conceptuales, desarrollo de competencias, estructura abierta, flexible e integrada.
“Al estudiar los ejes generadores, se encontró que tienen en cuenta aspectos como identidad, alteridad, diversidad cultural, raza, género, derechos humanos y desigualdades socioeconómicas. Pese a esto, la interculturalidad es reducida al reconocimiento de la diversidad cultural, étnica y de género, es decir, como funcionalidad de convivencia en las sociedades multiculturales; pero no se pregunta por los sentidos de la alteridad (la consideración del otro) y su propuesta en la producción de saberes y la construcción de nación”, argumenta.
Ante esto, la maestra Miryam Almeida, de la comunidad Mallama (en Nariño), sostiene: “en realidad, a los indígenas siempre se les ha relegado o no se les ha integrado. Se les mantiene aislados supuestamente para mantener un patrimonio cultural, lo que redunda en un poco aporte de su parte a la construcción de nación”.
Propuesta
Carlos Yáñez explica que lo que se debe hacer es aumentar la presencia de afrodescendientes, indígenas y mujeres en los textos escolares. Esto es indispensable porque, en la mayor parte de los dos siglos de historia republicana, las instituciones educativas los han desconocido.
“Lo deseable son textos que le permitan al niño, a partir de sus competencias y reflexiones, evidenciar que vive en un país diverso, pero no desde la marginalidad. Hay que elaborar libros que reflejen los procesos dinámicos de las culturas y cómo se han ido transformando (y fusionando) a través del tiempo; pues las representaciones transmitidas no son neutras y obedecen a esquemas ideológicos de sectores sociales que tienen influencia en el sistema educativo del Estado”, puntualiza.
Créditos:http://www.agenciadenoticias.unal.edu.co/inicio.html
